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随着雅斯贝尔斯教育著作的广泛传播，雅斯贝尔斯教育思想的研究也掀起了一个又一个的**。
总的来说，作为哲学家的雅斯贝尔斯的教育思想基本上成为了之后我国相关教育思想研究的基调，形成了人们认识上的一种共识。
人们也往往从其存在主义哲学的基本特征来理解其教育观，②通过对其教育的本质、目的、过程、方式、内容、作用以及师生观的阐述，集中揭示了雅斯贝尔斯教育思想中“自由、生成和交往”
等基本哲学主题，并进一步分析了雅斯贝尔斯存在主义教育观是以培养生命实体与精神实体共同发展的“全人”
为最高目的。
教育领域一直是是非争议之地，但今天它却成了千人一面的僵死格局。
如果教育是作为一种信仰的表达或经验和知识传达的纯粹交流，并从属于团体建构的世界的话，那么，教育就不是一种享受，而是一种争议。
自由思想的确是雅斯贝尔斯思想的核心，不过，这种自由观并不是无节制的自由，更不是一种需要外在世界的妥协而获取的自我发展的自由，而是一种发自内在秩序的自觉而且有自制的自由，其完全是依靠内在的一种完满精神所引导的。
人们对其有关大学生的学习自由研究发现，雅斯贝尔斯的自由思想是以人的本质问题为切入点，从而引出了人的实在状态，即人是任其发展的自然体，所以人在发展的过程中，有按其心性进行选择和做出决定的自由。
同样，学习的过程本就是一个自由选择和自由操作的过程，这也是大学任务的根本性规定，即大学是一个充满精神自由并且需要追求精神自由的地方。
交往问题无疑也是雅斯贝尔斯教育思考的重点，其在有关儿童教育和大学教育论述中都有较为丰富的体现。
他所希望的儿童教育，不是外界的强硬灌输，而是随着儿童自己的心性的发展，不断地引导其积极因素，促进其发展，最终唤醒其内在关于自我的一种意识。
所以，雅斯贝尔斯一直在强调学生的自主性。
他对教师无视学生、年复一年的重复知识的教学非常反感，同时他也反对教学中漠视知识的短视行为，似乎是把学生当成顾客，一味地奉迎而不负责任。
在他看来，这两种情况都无法使学生习得自主而有自己的一套独特的思维。
若对雅斯贝尔斯的教育思想综合分析，人们也试图将其总结出五大关系，具体为交往论、汲取论、陶冶论、权威论和态度论等。
①不过就总体而言，国内有关论文大多以《什么是教育》一书为基础而进行分析，其主线基本上是以雅斯贝尔斯的哲学思想为前提，进而阐发其教育的本质、目的、方式、过程、功能以及师生观思想，总的说来内容多为重复性的解读，新意不足，似有“六经注我，我注六经”
的嫌疑。
应该看到，德国自威廉·洪堡（WilhelmvonHumboldt，1767-1835）掀起的柏林大学改革而确立了现代大学模式以来，提出了以学术为中心的大学范式，学术自由精神统领下的教学科研相统一思想就成为现代大学的基本理念。
然而，世界高等教育发展的历史经验也表明，大学作为社会环境的有机组成部分，其更是社会政治环境的产物，其必须面临更多的现实考验。
特别是德国大学在经过阿尔特霍夫体制（AlthoffSystem）以及法西斯专政的社会背景下，如何弘扬洪堡精神也就成为大学发展的活力所在。
阿尔特霍夫（FriedrichAlthoff）1897-1907年任普鲁士教育部高教司司长，其在职期间为德国的大学建设作出了重要的贡献。
但也由于其作风强硬，频频干预大学的人事任免及学术自由，人们习惯上也称当时的教育体制为“阿尔特霍夫体制”
。
针对德国当时的教育状况，著名思想家马克斯·韦伯（MaxWeber，1864-1920）曾在《法兰克福报》等宣传媒体上有着较为系统的批评。
他认为，铁血宰相俾斯麦（OttovonBismarck，1815-1898）那种长期耍政治手腕的统治给德国带来了灾难性的后果，不仅毁坏了已有的文明，而且不能容忍任何新文明的诞生，德国大学的学者已失去了作为学者的尊严感。
为了一时的利益而放弃个人的灵魂，学者与教育部当局都在围绕着权力运转，在权力面前人人趋炎附势。
他发现，如同工人阶级与生产工具相分离后被异化了一样，学术研究者也被国家资本主义的研究机制所异化了，新型的教育官僚制度化也就成为一种历史的宿命。
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